K čemu nás přivedl rozsudek štrasburského soudu….

5. dubna 2012

Do jisté míry mě uspokojila zpráva v televizních zprávách (27.2.2012), když evropský komisař pro lidská práva Rady Evropy Thomas Hammarberg odsoudil segregaci romských dětí ve všech zemích Evropy. Česko explicitně nejmenoval jako odstrašující příklad.

Musíme si přiznat, že romská otázka a  její liknavé, rozpačité  řešení se stalo problémem i v naší republice. Přitom je terčem kritiky především školství, avšak to mi zrovna nepřipadá jako nejvýše vyčnívající problém. Je jich daleko více, s různou měrou důležitosti.

Je chybou, že se málo vžíváme do kůže romských spoluobčanů. Vždyť je tomu něco málo přes 60 let, kdy byl zrušen zákon o kočovnictví ( v r. 1948), který právě tuto etnickou menšinu udržoval při stěhovavém způsobu života, v maringotkách, s příležitostným ohništěm, bez nutnosti a i možnosti soustavného vzdělávání, s měnícími se podmínkami pro tělesnou i duševní hygienu, s problémy s obživou apod. Mnoho pamětníků si na ta léta jistě v nějakých souvislostech zavzpomíná. Většina Romů se tehdy zabývala zemědělstvím, jen v menší míře se přidržovali řemeslnické činnosti, např. pěstovali kotlářské řemeslo. A je tedy třeba se ptát, co většinová společnost udělala po roce 1948 fakticky pro to, aby  za necelé tři generace došlo k zásadní proměně ? Jistě toho vyjmenujeme hodně, zvláště, když dáme hlavy dohromady. Ale vymysleli jsme společně nějaký systém, který by byl akceptovatelný z různých aspektů a který by byl účinný tak, že by další generace  etnické menšiny Romů „inkludovaly“ nejen ve škole ?

Vezměme to od začátku. V době, kdy je závažný nedostatek míst v mateřských školkách, romské děti tam přednostně přijímány nejsou. Mám dojem, že jejich rodiče o to ani nestojí. Romská rodina  se o ně před povinnou školní docházkou postará, poněvadž v době nezaměstnanosti jsou dokonce oba rodiče doma a užitečnost mateřské školky ani nemají možnost docenit. Vždyť si doma  vystačí, mají tam sourozence, rodina je den co den pohromadě, tak co jim chybí ?  V mateřské školce  by ale jejich děti získaly mnohé : umět žít v kolektivu jiných dětí, v případě potřeby se  naučit lépe úřední jazyk, tj. češtinu, která v romské rodině není dle mého soudu tak pěstována, jako v rodinách neromských. Pochybuji, že je zvykem romské matky, otce či prarodičů svým dětem číst české pohádky, dětskou literaturu, podílet se na kolektivních sportovních aktivitách, atd. Pohádkové příběhy se zásadně odlišují od těch jejich, nevystihují ani jejich historii, jejich dřívější kočovný životní styl, zvyky, obyčeje atd. A tak o tento stupeň vzdělávání, kultivace a zachovávání určitého pevného řádu romské děti přicházejí. Neadaptují se postupně a včas na většinový životní styl raného věku.

Tím hůře se sžívají s poměry v povinné škole. Zde je nastaven poněkud cizí, málo pochopitelný režim a nároky na jednotlivce i kolektiv. Setkávají se s mnohými požadavky ze strany učitelů  poprvé v životě, tíhnou spíše k tomu, co do té doby prožívaly doma, často v početné rodině. Ta však mimochodem drží lépe pohromadě, málokdy se zcela rozpadá, a druží se dle svých způsobů. A je nám vůbec známo, kolik existuje neúplných rodin mezi Romy ? Kolik je u nich osamělých matek či otců ? Zda jsou někteří zapojeni do pěstounské péče ? Existuje takový výzkum, který je předpokladem dalších systémových kroků ? A je systémovým opatřením v rámci Strategie  boje proti sociálnímu vyloučení,  tj. mimo jiné rušení praktických škol a podobných výukových alternativ ? Nejde zde opět o vyhovění určitým zájmovým skupinám, např. některým neziskovým organizacím ? Nejde spíše o nebezpečí rozpadu dosavadního školského systému, který je dobrý, pokud je realizován s rozumem, s informovaností a soudností ? Pokud je obměňován na základě zkušeností odborníků – pedagogů ?

Dejme si otázku, proč se romské děti i jejich rodiny raději přizpůsobují takovému školnímu režimu, jaký je pěstován například v současných praktických školách. Jejich děti se zde neocítají „na chvostě“, je všem, tedy i jim, věnována větší pozornost, volí se jiné přístupy, aby se zařadily případně  mezi takové děti, které vyrůstají nejen ve většinové společnosti, ale i v tzv. normální škole. Anebo – aby se podchytily jejich vlohy k manuální práci, k nějakému řemeslu, které pomalu vymírá. V této škole se socializují, jak se vyjadřují odborníci. Tato veškerá činnost je velmi důležitá, poněvadž selhávání v procesu vzdělávání hned na jeho začátku zasívá semínko odporu ke škole a ke vzdělávání vůbec….Nastává frustrace a vyšší náklonnost k realizaci všeho toho, co se nesmí. Jako výraz odporu k tomu, co lze s obtížemi a odříkáním zvládnout. Zvyšuje se i kriminalita.

Zdá se vám tedy, že zřizování speciálních a praktických škol bylo nemístné a slouží především k segregaci Romů a sociálně ohrožených  rodin a jejich dětí ? S tím nelze souhlasit.

Musíme si uvědomit další faktory, které vedou k relativně velkému počtu dětí, kterým systém alternativní výuky tzv.“sedí“. Například  naše relativně dokonalá zdravotní péče je často v rozporu se sociálními jistotami. Snaha o zachování života lidské bytosti přináší některá netušená negativa. A to jak u počátku života, tak i směrem k jeho konci.

Je známo,

- že máme takřka nejnižší novorozeneckou úmrtnost,

- že se zachraňují životy dětí s kriticky nízkou porodní váhou ,

- že se časně provádějí chirurgické korekce například vrozených srdečních vad a tím se nastoluje bezproblémový život tohoto jedince, ale neodstraňuje se tím jeho genetická porucha, která se přenáší do dalších pokolení,

- že máme stoupající počet alkoholiček a fešaček s vysokým rizikem poškození plodu,

- že existují rodičky s rizikem přenosu HIV na novorozence apod.

Tím mimo jiné stoupá i počet zdravotně postižených novorozenců, kojenců, batolat…..a ti všichni vyžadují zdravotní péči nejen v rámci rodiny, ale i při pobytu  v kojeneckých ústavech a dětských domovech.Proboha – ty také nerušte !!!!

- že je u nás vysoká rozvodovost a výskyt neúplných rodin

Na druhém konci běhu života dochází k prodlužování lidského věku a je snaha i o prodlužování lidského života, tj. snaha o zajištění kvality života seniora i po stránce sociální. A společnost, která má všechny tyto pozitivní snahy preferovány a skloubeny, je společností vskutku moderní a civilizovanou…

Musí však bojovat s jevy negatívními. Mezi ty však nepatří taková reforma školství, která by rušila speciální a praktické školy. Vždyť ty slouží nejen ke vzdělání a zručnosti zde umístěných dětí, ale i k jejich socializaci ,  k ochraně jejich psychiky před ničením zdravého sebevědomí, pokud by byly zařazeny bez diskuzí do školy většinové. V té se jim tolik pozornosti a péče nemůže dostávat, v té je strhává proud většiny dopředu, ale oni cíle těžko dostihnou….Mají na vše právo, ale nejsou k dispozici všechny schopnosti ! Je to něco jako ve sportu. A v této souvislosti nás neudivuje, že není každý z nás špičkovým sportovcem…, někdy spíše naopak – pohybový nešika.

Co by bránilo tomu, kdyby například po druhém, třetím, čtvrtém i pátém  ročníku této alternativní školy bylo přistoupeno k posouzení každého jednotlivce, zda by neměl zájem a především ambice, být zapojen do normální školy ? Samozřejmě, že v naší době, kdy přibývá občanů s rizikem sociálního vyloučení, je třeba příhlížet i k  sociální situaci dané rodiny. A pokud nevyhovuje právě tato okolnost, je možné zapojit pomoc například neziskových organizací anebo dobrovolníků. Musíme si stále uvědomovat, že všechny děti mají rovné právo, to ale neznamená, že mají rovné schopnosti. Ponechme tedy dětem i rodičům možnost volby !

Vždyť i naopak - na druhém konci Gaussovy křivky by se v posuzované skupině tzv.normální školy  objevily děti supernadané a ty by mohly po zmíněném posouzení ( a opakuji – v případě zájmu jejich rodičů) být zařazeny do třídy či školy, kde by jejich vzdělávání plynulo ve větší šířce, hloubce i rychlosti.Dopřejme jim to…, ale nezáviďme.

Tento systém by byl zcela vyhovující. Umožnil by většině v tzv. normální škole absolvovat standardní výuku bez problémů, bez zdržování výukového procesu u těch nadanějších anebo bez indukce zbytečných mindráků u některého méně nadaného či schopného. A přitom se zachováním výuky i u jedinců jasně mentálně a někdy i tělesně postižených, a to ve speciální škole.

Vždyť v době školní docházky mého syna Jiřího ( kolem roku l975)  byla například dána možnost dítě po 3.třídě ZŠ přehlásit na jazykovou školu s rozšířeným a urychleným jazykovým vzděláním ! Tehdy jsme usoudili, že by se Jirka k tomu hodil s ohledem na jeho schopnosti….Rozmluvila mi to však jedna paní učitelka, když mi na rovinu řekla :“ Tam ho nedávejte, jsou tam samí ambiciózní šprkouni, vzorňáci, a Jirka rád zlobí…Tam by ho to nebavilo“. Poslechla jsem ji a udělala jsem dobře. To uvádím jen jako příklad určité mimořádnosti, alternativy ve vzdělávání, na kterou není každý způsobilý z nejrůznějších důvodů. A kdo to lépe posoudí než jeho učitel ? Jirka pak začal chodit nepovinně na angličtinu do jiné jazykové školy a již v 17 letech absolvoval státní závěrečnou zkouškou ! Nic tedy nezmeškal….

Prostřední část Gaussovy křivky je tvořena početní většinou žáků, kteří se hodí pro standardní výuku…A tam by každoročně přibyly další děti, které absolvovaly jakousi delší přípravku ve škole praktické. Jsou mezi nimi i děti z většinové společnosti, původně ohodnocené jako mentálně opožděné….ale způsob výuky ve škole praktické je zadaptoval na školní režim standardní, a tak mohou pokračovat v tzv. normální škole. Naproti tomu se může přidružit i dítě z „nadané třídy“, které však z nějakých důvodů nestíhá.

Jde jen o to, nastavit příslušné směrodatné standardy ve spolupráci s učiteli, s pediatrem, psychologem, speciálním pedagogem apod., podle kterých by bylo posuzování do jisté míry objektivizováno, i když  vždy s individuálním přístupem. Ostatně záměr nynějšího MŠMT provést jakousi inventuru u dětí po absolvování I.stupně školní výuky je obdobou tohoto návrhu. A pak podobnou inventuru po ukončení povinné školní docházky v 8.třídě.

I na to vzpomínám, jak jsme po ukončení výuky na II.stupni tuto závěrečnou zkoušku absolvovali. Bylo to jako maturita nanečisto. A i tak k tomu bylo formálně přistupováno – byla přítomna komise, stoly s bílými ubrusy, vytahovali jsme si otázky z hlavních předmětů a závěrem bylo provedeno zhodnocení i písemné práce, kterou jsme psali několik týdnů předtím. Pak jsme obdrželi vysvědčení o závěrečné zkoušce….Ti, co obdrželi samé jedničky, nemuseli dělat přijímací zkoušku na střední školu jakéhokoliv typu. Ano, byl to nepochybně stres, ale velmi užitečný. Šlo o pevný odrazový můstek do další životní etapy, do škol vyššího typu, kam učeň či student nastoupil s určitou jistotou a zdravým sebevědomím. S pocitem, že zdárně ukončil jednu životní etapu a podobně si bude počínat v té další. Vždyť bylo závěrečnou zkouškou ověřeno, že se dají útrapy ve škole zvládnout a dokonce dosáhnout úspěchu !

Jen malá, upřesňující poznámka k obvykle užívané odborné terminologii : nesmí se plést lehká mozková dysfunkce s lehkou mentální retardací. V prvém případě jde o děti s relativně vysokým intelektem, u těch druhých právě naopak. Ale na to existují odborné učebnice, v rámci stručného článku výklad nelze provádět.

Současné transformační změny jsou navozeny nejen aktuálními ekonomickými problémy, ale i rozsudkem soudu pro lidská práva z roku 2007 ve Štrasburku, kdy sociální nesnáze v našich zemích zatím nepřispívaly k demoralizaci celé společnosti, zatímco  nyní…...

Těším se, až se naše země, ba celý svět, vymaní z recese. Objeví se pracovní příležitosti, které využijí lidé s přiměřeným vzděláním, zručností, s pocitem užitečnosti a sounáležitosti. Vždyť náš básník Svatopluk Čech to vyjádřil v předlouhé básni následovně : „čest práci každé, která dobro plodí….“ Jen je třeba mít svou práci rád, a když se dělá pořádně a poctivě, něco jako „koníček“,  je každý její výsledek užitečný pro nás pro všechny. Je však důležité, jak je každé dítě vedené rodinou a školou k cíli, aby dosáhlo v rámci svých  schopností a soustavným vzděláváním uplatnění v pracovní činnosti, aby se dočkalo tzv. seberealizace. A věřte tomu, že jde o jeden z klíčových základů lidského štěstí. Vždyť známe píseň našich známých autorů : „Dělání, dělání všechny chmury zahání….!“ Myslím si, že by se učitel národů, Jan Amos Komenský, cítil spokojený, že právě v jeho zemi jdou důsledně v jeho šlépějích.

Blogy